Hace un par de años decidí no seguir incluyendo el típico trabajo grupal en mi asignatura. Me frustraba comprobar que ese trabajo se alejaba de ser la herramienta de Aprendizaje Cooperativo (AC) con la que deseaba facilitar y fortalecer la adquisición de conocimientos, mejorar habilidades digitales, de indagación y de comunicación, o promover capacidades de autogestión, escucha, o resolución de conflictos. Más que eso, era una carga injusta para los alumnos que no conseguían trabajar de forma equitativa y para mí que me sobrecargaba de tutorías y acababa con unos excells inmanejables, dónde cada pequeño ítem se convertía en algo insignificante en el maremágnum de ítems calificables.
Paradójicamente, en estos años sin trabajos de grupo puedo decir que he empleado el AC en mis clases más que nunca. El uso de diálogos enfocados en parejas en las clases expositivas, de dinámicas clásicas del cooperativo como el Jigsaw o el 1,2,4, e incluso el uso de herramientas de evaluación por pares, han acercado más mi docencia a un aula donde los estudiantes aprenden unos de otros.
Durante mi etapa universitaria, en los 90, realicé muy pocos trabajos en grupo. Sin embargo, cuando hace 14 años comencé a dar clases y escuché hablar por primera vez de las competencias del plan Bolonia, lo primero que se me ocurrió para “enseñar” esas competencias fue incluir un trabajo en grupo. En esos momentos no tenía referentes que empleasen otro tipo de actividades o metodología, y me centraba más en controlar los contenidos de mi asignatura que en formarme en pedagogía.
Pero no fue, quizás, hasta que volví a ponerme del lado del aprendiz siendo estudiante de máster, cuando comprobé el efecto negativo que podía tener sobre el aprendizaje un trabajo de grupo mal diseñado. Las desigualdades de motivación, de conocimientos previos, de capacidades y actitudes existentes en cualquier grupo (de estudiantes o de profesionales, personas, al fin y al cabo) tienden a debilitar al grupo o a sobrecargar a unos pocos que asumen el trabajo como propio para no salir perjudicados. Ver reflejada mi angustia en mis estudiantes me ayudó a ser consecuente y eliminar dichos trabajos. Qué ¡ojo! retomaré en cuanto tenga el tiempo y los recursos necesarios para asegurar que esa tarea se convierte en una verdadera actividad cooperativa, con todas las fortalezas que ello implica.
Una vez aceptada la realidad, me formé en AC siguiendo cursos especializados, y desde entonces lo aplico y evalúo cada curso. Y, aun así, sigo sin sentirme con la capacidad necesaria para organizar grandes trabajos en grupos cooperativos con mis algo más de 200 estudiantes de grado. ¡Difícil y utópica tarea!. Sin embargo, en una sociedad donde los empleadores comienzan a seleccionar a su personal en función de sus habilidades más que de sus títulos, cualquier metodología que favorezca el crecimiento competencial del estudiante debe ser explotada.
¿Te ha sucedido algo parecido? ¿te preocupa hacer una docencia más inclusiva? ¿te interesa explorar la forma en la que aprenden tus alumnos? Si las respuestas son sí, te recomiendo acceder a los contenidos del monográfico que hemos preparado sobre AC. En él encontrarás webinars para conocer las claves metodológicas, recursos digitales y analógicos para diseñar tus clases de cooperativo, referentes de los que aprender y bibliografía específica. Además, estrenamos nuestro podcast “monográficos educativos” conversando con dos profesoras que utilizan sin miedo y con muy buenos resultados el AC en sus aulas universitarias. No puedes dejar de escucharlas porque dan claves sencillas y realizables que te serán de gran ayuda.
¡Y seamos sinceros! cómo nos dice Laura Martín en el podcast, la mayoría de los trabajos que pedimos a nuestros alumnos no son de grupo si no de grapa, ya que cada uno hace una parte y se “grapan” todas al acabar. Pero no pasa nada si esto es así, pues en realidad ya estás más cerca de hacer un verdadero AC. Con algunas claves y aprovechando las herramientas que te sugerimos vas a conseguir que tus grupos seas verdaderos equipos cooperativos.
¿Has empezado a crear vídeos docentes, pero no consigues que tus alumnos lo vean? ¿Te esfuerzas para crear vídeos y a cambio tus alumnos se quejan porque consideran que es demasiado trabajo autónomo?
Desde marzo de 2020 la creación y uso de vídeo docente en educación ha crecido entre los profesores universitarios. Los objetivos son variados, sustituir clases interrumpidas por problemas técnicos, realizar clases asíncronas, o aplicar la metodología “Flipped Classroom” (FC). El vídeo es desde hacía unos años la piedra angular de la formación “online” pero había llegado a la enseñanza presencial precisamente a través de esta metodología activa, el FC.
Aunque diferentes estudios avalan los valores educativos de los medios audiovisuales (Koumi, 2006), el vídeo no es eficaz si no cumple con los siguientes elementos: poseer un valor cognitivo que promueva la comprensión y memoria a largo plazo, asegurar el compromiso de los estudiantes y convertirse en una herramienta interactiva que permita un aprendizaje activo (Brame, 2016). Para ello es aconsejable hacer vídeos cortos (6 a 12 minutos), atractivos, con la información relevante bien remarcada, evitando información superflua y con formatos donde se mezcle imagen con explicación verbal. Además, conviene grabarlos con naturalidad, similar a tus explicaciones de clase pero sin repeticiones, hablando más rápido que lento y utilizando si es posible la narrativa, más allá de lo puramente descriptivo.
Lo primero que debes tener claro es el objetivo del vídeo. Si se utiliza como herramienta de la metodología FC lo aconsejable es asignar a tus estudiantes un vídeo por semana. Ten en cuenta que un vídeo de 15 minutos supondría unos 90 minutos de trabajo autónomo para los estudiantes, ya que el visionado incluye la toma de apuntes y la respuesta a preguntas incorporadas en el vídeo o asociadas a una tarea. Convertir el vídeo en una actividad interactiva es esencial pues permite la metacognición del estudiante y aporta información esencial al profesor para la preparación de la clase presencial posterior.
Algunos estudios han demostrado que los vídeos de mayor duración reducen el nivel de compromiso de los estudiantes (los vídeos de más de 12 minutos son visionados en un 20% de su longitud). En el caso de necesitar mayor tiempo para la explicación, trata de fragmentar la información en vídeos de menor tamaño o interrúmpelo con alguna actividad que ayude a integrar la información con los conocimientos previos relacionados. Si el objetivo del vídeo es sin embargo, utilizarlo para una clase asíncrona, puedes asignar más de un vídeo corto a la semana, o utilizar un vídeo largo con interrupciones a través de actividades de comprensión y aplicación.
Volviendo al uso del vídeo para liberar tiempo de la clase presencial, objetivo del FC, ten en cuenta que el vídeo no debería usarse para sumar tiempo de explicación teórica si no para emplear ese tiempo liberado en la realización de actividades de aprendizaje significativo basado en el análisis, evaluación, aplicación o creación. Es decir, es más importante lo que haces con el tiempo de la clase presencial que el vídeo en sí mismo, y precisamente eso ayudará a que el alumno vea el vídeo como algo necesario para el seguimiento de la clase.
Brame, Cynthia J. Effective educational videos: principles and guidelines for maximizing student learning from video content. Life Sciences Education, 15:1-6. 2016.
Koumi, Jack. Designing video and multimedia for open and flexible learning. Routledge. 2006
Para más información sobre el tema puedes visitar nuestra página web
En tiempo de pandemia la UFV ha hecho una apuesta decidida y valiente por la presencialidad adoptando un sistema de docencia híbrida, a pesar de su complejidad metodológica y requerimientos técnicos. Convencidos de que esta adaptación era la que mejor se acogía a nuestro modelo educativo por facilitar el encuentro con el alumno y permitir el desarrollo de las pedagogías centradas en él, se realizó una importante inversión en recursos técnicos y personales.
Durante estos primeros meses recorridos, profesores y estudiantes valoran el esfuerzo y reconocen sentirse acompañados y cuidados, sin embargo, se ha observado que en la mayoría de las clases híbridas de la UFV los alumnos que están fuera de clase mantienen sus cámaras apagadas.
Los profesores reconocen haber desistido ante la negativa o excusas constantes de sus estudiantes para usar sus cámaras, mientras los alumnos admiten distraerse más desde casa, especialmente cuando no se sienten observados. Otros docentes, sin embargo, parecen no sentir la necesidad de ver a los alumnos que se encuentran en casa, igual que algunos alumnos parecen sentir amenazada su intimidad.
Por todo ello, comparto 5 razones por las que creo que es esencial el buen uso de la cámara en la clase presencial híbrida:
Durante un curso en el que estamos conociendo a nuestros alumnos ocultos tras una mascarilla, la cámara durante su semana rotatoria en casa es lo que nos permite conocerlos mejor. Pero, además, esto ayuda a que los alumnos de cada subgrupo puedan conocerse entre ellos. Por supuesto que conocer a una persona es mucho más que conocer su cara, y es cierto que podemos transmitir mucho con la mirada, pero reconozcamos que cuando tratas de conocer a un mínimo de 100 nuevas personas cada curso, observar sus expresiones faciales ayuda, no en vano nuestro cerebro contiene un área enorme dedicado al reconocimiento de las caras.
Ver a los alumnos de casa en el monitor de clase facilita la interacción con su profesor y resto de compañeros y, por tanto, mejora su integración y participación en el desarrollo de la clase. Es más sencillo para un profesor dirigirse a un alumno que ve a través de un monitor, que hacerlo frente a una pantalla en negro. El profesor se mantendrá alerta y no olvidará que debe atender a ese grupo de alumnos que sigue la clase desde casa. Y el estudiante se sentirá de esta forma atendido igualmente por su profesor.
Observar a nuestros alumnos hace más sencilla la comunicación con ellos y reduce los recursos tecnológicos necesarios para integrarles en la clase. No sería necesario, por ejemplo, estar pendiente del chat para comunicarnos con ellos, si podemos ver sus expresiones o incluso establecer un código visual que nos indique de forma rápida sus impresiones. Además, nos ayudará a simpatizar y empatizar con ellos, a detectar su estado de ánimo, de salud, y a sentirnos más cercanos. Y, por otro lado, un alumno que se siente bien observado y atendido se sabrá acompañado por su profesor.
Saberse observado, mejora sin duda el nivel de atención y responsabilidad del estudiante que recibe la clase desde casa. Todos hemos vivido en estos meses la experiencia de ser alumnos en remoto, en una reunión, en una formación, en un congreso, … y habremos comprobado lo fácil que es distraerse ante la protección que te da estar al otro lado de la pantalla.
Por último, nuestra misión como educadores es posibilitar en nuestros alumnos la adquisición de habilidades y competencias necesarias para la vida. Si algo tenemos claro ahora es que los encuentros virtuales, tanto profesionales como personales, van a formar parte de nuestra normalidad, por lo que tener la capacidad de llevar a cabo una correcta presencialidad virtual debe formar parte de las competencias a desarrollar. El estudiante debe acostumbrarse a mostrarse de forma correcta desde el espacio en el que le toque realizar su actividad, ahora la clase y en un futuro próximo su trabajo.
Pero ojo, conseguir que enciendan sus cámaras es una condición necesaria pero no suficiente para asegurar su integración en la clase. Mirar una pantalla no asegura su compromiso, igual que los alumnos que están en clase podrían estar comprando en Zara o usando las RRSS mientras creemos que cogen atentos sus apuntes.
Algunas tips para asegurar la integración de los alumnos en clase son:
Utiliza Zoom para las sesiones de clase ya que te permite visualizar hasta a 49 participantes a la vez. Para ello utiliza el modo galería. Además, utiliza la cámara instalada en clase de forma que lo estudiantes puedan ver a sus compañeros cuando sean ellos quienes intervienen en las clases y no una imagen fija del profesor.
Acuerda con tus estudiantes un código visual que facilite la comunicación (por ejemplo, mostrar un objeto verde si la respuesta es afirmativa y rojo si es negativa) y realiza alguna actividad que promueva el conocimiento del grupo y la creación de una atmósfera de confianza implicando a ambos subgrupos (por ejemplo, pide a los alumnos de casa que os den la espalda y realiza algún cambio en la clase que ellos deberán adivinar, o pide a los de casa que muestren en sus cámaras un dibujo, relacionado por ejemplo, con contenidos de la asignatura, y solicita a los de clase que averigüen de qué se trata). Esto ayudará a normalizar la situación y ayudará a los de casa a sentirse más presentes.
Solicita la intervención de los alumnos del grupo de casa en la misma proporción que lo haces con los de clase.
Crea grupos mixtos (alumnos de clase con alumnos de casa) para la realización de tareas concretas.
Para ello puedes:
Pedir a los alumnos de clase que accedan a la sesión de Zoom y separarles en salas mezclando a los alumnos de ambos subgrupos
Utilizar sesiones de BlackBoard en paralelo para que cada grupo realice su videollamada
5. Utilizar herramientas digitales (opciones de anotación y votación en Zoom, Nearpod, Mentimeter, Socrative, Miro, etc…) con las que todos los estudiantes podrán contestar a tus preguntas e intervenir en la clase a tiempo real. Estas herramientas además aportan una retroalimentación instantánea al docente lo que le permitirá adaptar su explicación al ritmo de seguimiento de toda la clase.
La UFV es una institución que mira a la persona. Quizás sea el momento de tomarnos esta misión, además, de forma literal.
El pasado miércoles 27 de febrero, tuvo lugar el primer Café Pedagógico organizado por el Instituto de Innovación. Este evento, que se repetirá el último miércoles de cada mes, será un momento de encuentro entre profesores con inquietudes pedagógicas en el que reflexionar y debatir, entorno a un café, sobre las diferentes metodologías docentes.
En el primer Café Pedagógico, la metodología a escudriñar fue Agile Learning y el experto que nos acompañó en el debate,José Manuel Sánchez Galán, profesor de CAFyD en la Universidad Francisco de Vitoria, con una experiencia docente en todos los niveles educativos de más de 10 años. José Manuel, pertenece a la asociación Origami, la cual apuesta por una educación e innovación basada en la responsabilidad socioambiental, y comparte su experiencia y actividad docente en su blog sobre Actualidad Pedagógica y canal de YouTube.
Agile Learning, es una metodología que trata de dividir el todo en pequeñas partes, buscando un aprendizaje experiencial, abierto y aplicado. Busca que cada alumno logre su máximo potencial aumentando su confianza y su autonomía en un entorno de aprendizaje enriquecido con tecnologías acordes al constante cambio.
Según la guía sobre la Metodología Ágil los principios de esta metodología son: 1) aprender haciendo equipo; 2) definir la misión e identificar los temas de mayor valor; 3) validación rápida; 4) dar visibilidad y transparencia a la evolución del aprendizaje; 5) mantener un ritmo de trabajo y un feedback constante; y 6) la adaptación. Asimismo, los beneficios más significativos de esta metodología son:
Una clase con aprendizaje ágil, se inicia utilizando Post-it en los que los alumnos comparten sus intenciones y ofrecimientos sobre un tablero KANBAN. Este tablero es una herramienta para visualizar el flujo del trabajo, donde cada columna visualiza un paso del proceso (intenciones, organización de la clase, tarea realizadas, tareas pendientes). Esta gestión del tiempo en el aula mediante el tablero KANBAN facilita la visualización de los objetivos alcanzados y agiliza la toma de decisiones sobre las actividades que se han realizado y se van a realizar, haciendo la clase más democrática y participativa.
Una de las mejores aplicaciones de la Metodología Ágil es su uso para gestionar los trabajos en equipo. En ese caso, el conocimiento es autogestionado por los alumnos, quienes toman todas las decisiones: diseño de sus propias tareas, elección de las partes del proyecto, lo que se incluye en cada tarea, en cada entrega, en qué fechas… El profesor les va corrigiendo a medida que van dando pasos, promoviendo los cambios sobre la marcha y evitando tener que cambiar partes de un trabajo ya terminado. Para estos trabajos en equipo, José Manuel nos recomienda la plataforma Trello, que abre las puertas a la autonomía y la responsabilidad del alumnado.
Además, José Manuel compartió con los asistentes al café la estrategia que utiliza para resolver problemas en el aula. Para ello utiliza una versión del Kanban que llama “Tablero de Maestría comunitaria” y que consta de cuatro pasos: en el primero se ponen las cosas, los actos o las actitudes, que generan algún tipo de conflicto en el aula, por ejemplo, los alumnos que llegan tarde e interrumpen el ritmo de la case; en el segundo se van añadiendo las propuestas de cambio o mejora y toda la clase consensua el cambio que se va a llevar a cabo, por ejemplo, el que llegue tarde tiene que hacer una danza…; en el tercero se analizan dichas propuestas; y en el cuarto se ponen aquellas propuestas que han funcionado para implantarlas como norma en el aula.
Los profesores que asistieron al Café, procedentes de diferentes grados y de enseñanzas no regladas, compartieron sus dudas e inquietudes y pidieron consejos sobre la posible implantación de esta metodología en sus aulas: número de alumnos, material necesario, dificultades en el cambio de las dinámicas de grupo… José Manuel Sánchez Galán, incidió en la importancia de tener creado suficiente material docente como para poder adaptarse a las peticiones de los alumnos. Además, nos ayudó a descubrir en esta metodología, no solo una forma de facilitar el aprendizaje de contenidos, sino, sobre todo, una herramienta con la que explotar el máximo potencial de los estudiantes, con la que resolver problemas de comportamiento o motivación la que enseñar y con la que evaluar competencias.
José Manuel Sánchez Galán
Como conclusión a este café Pedagógico, quienes han utilizado esta metodología argumentan que el aprendizaje es más significativo y abierto, y que el trabajo en equipo desarrolla el diálogo, la argumentación y el pensamiento crítico. Además, los alumnos aprenden a resolver problemas y a reflexionar con el objetivo de la continua mejora en sus habilidades y capacidades. Como ya hemos dicho, la metodología Agile Learning busca que cada alumno logre su máximo potencial aumentando su confianza y su autonomía en un entorno de aprendizaje colaborativo enriquecido con herramientas digitales en concordancia con los avances tecnológicos.
En el segundo Café Pedagógico organizado por el Instituto de Innovación de la UFV, tratamos una nueva metodología de aprendizaje a través de la Gamificación, de la mano del profesor del Grado de Creación y Narración de Videojuegos, Hector Puente.
El Instituto de Innovación de la UFV ha enviado un cuestionario sobre el uso de metodologías activas a todos los profesores de la UFV, a través, de un link al correo electrónico de cada profesor, asegurándonos de la confidencialidad de las respuestas. El cuestionario cuenta, con un total 22 preguntas, se ha diseñado específicamente para los docentes de la UFV y marca la frecuencia con la cual los docentes usan, métodos, técnicas o metodologías activas en las aulas. Nuestro objetivo ha sido identificar cuáles de las metodologías activas de aprendizaje se están aplicando en la UFV, para enfocar estrategias que nos permitan orientar la planificación didáctica a la formación de profesionales y científicos centrados en la persona. De todos ellos, 222 profesores han contestado el cuestionario, siendo un:
32,7% de Ciencias de la Salud
19,1% de Ciencias Jurídica y Empresariales
15,9% de Ciencias Experimentales
14,1% de Ciencias de la Comunicación
11,8% de Educación y Humanidades
6,4% de Escuela Politécnica Superior.
52% de mujeres y 48% de hombres.
41% con experiencia de 1 a 5 años en la UFV, 19% con experiencia de 5 a 10 años en la UFV, 40% con más de 10 años de experiencia en la UFV.
En este informe se muestran los resultados obtenidos, por los encuestados de forma gráfica. El cuestionario se estructura en diez grandes bloques, cada uno de ellos contiene varias preguntas sobre un tema concreto, pero siempre relacionado con la mejora del proceso de enseñanza de la UFV. Los diez grandes bloques son: objetivos, contenidos y actividades, conocimientos previos, aprendizaje activo, finalidad, espacios, recursos, interdisciplinariedad, comunicación y evaluación.
Con este cuestionario hemos contrastado los resultados observados en la investigación. Globalmente este estudio demuestra que existe en la Universidad Francisco de Vitoria, un interés evidente por las nuevas metodologías pedagógicas innovadoras. También demuestra, sin embargo, que las metodologías más usadas son la lección expositiva, el estudio de casos, los subgrupos de trabajo, preguntas exploratorias, brainstorming, ejercicios de autoevaluación, ABP y aprendizaje por descubrimiento, siendo de menor uso métodos como el business games, fact-finding, centro de interés, neuroeducación, etc.
No es posible extrapolar los datos, recogidos, de la muestra utilizada, al conjunto de la Universidad, pero si podemos afirmar que los docentes muestran una tendencia de reflexión sobre su práctica educativa, buscando la motivación y la incorporación de metodologías activas que hacen participe al alumnado de su aprendizaje. Siendo los objetivos, los conocimientos previos, la finalidad, el espacio y la evaluación los elementos de la programación didáctica que más valoran y en menor medida los recursos, la comunicación y la interdisciplinariedad.
Teniendo en cuenta estos datos el Instituto de Innovación se compromete a crear estrategias de comunicación entre docentes y discentes, a establecer andamios para fomentar la interdisciplinariedad entre facultades, consiguiendo involucrar a los docentes en la motivación de los estudiantes, adaptando dichas metodologías al proceso de aprendizaje de cada alumno.
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