Durante mucho tiempo pensé que “anthropos” significaba “el que mira a las estrellas”, en lugar de “el que analiza y da un sentido a lo que mira” o, simplemente, “humano”. Ya, era joven y crédulo.
Pero para mí tenía sentido que fuese lo de las estrellas. Cualquier ser vivo puede mirar y ver un árbol, una piedra o cualquier cosa que se cruce por su camino, pero, hasta donde sabemos, solo el ser humano busca explicación a todo, especialmente a las estrellas. Esto me llevaba a otro punto sumamente importante: el ser humano es el único ser vivo capaz de contar historias y transmitir así muchos conocimientos. Y las estrellas cuentan historias, unas historias que sólo nosotros podemos transmitir. Por eso considero que el storytelling en el aula, por muy técnica que sea la materia, es muy importante. Dejad que os lo cuente.
Mirad cualquier noche al cielo. Si es en algún sitio lejos de la ciudad, mejor. En el campo, en la playa, en la montaña (y llevaos una rebequita, que refresca). ¿Qué veis, si el cielo está despejado y a la luna no le ha dado por salir? Ya te digo yo que, en condiciones óptimas de oscuridad, verás unas 9000 estrellas sobre tu cabeza. Y echándole un poco de imaginación, podrás distinguir perfectamente las numerosas constelaciones que desde hace milenios han guiado en las noches a miles de navegantes que se adentraban en lo desconocido.
Hay quien te puede sacar una lista interminable de nombres científicos con los sistemas, las estrellas, los brillos, que si son planetas o no, y demás datos, pero otros muchos verán a Orión enfrentándose a Tauro, el eterno defensor de las jóvenes Pléyades (aunque, si nos vamos más atrás en el tiempo, la historia sería la del enfrentamiento entre Gilgamesh y Gugalanna). O cómo Andrómeda fue encadenada lejos de todos, víctima de una discusión entre su madre, Casiopea, y Poseidón. No olvidar a Calisto, la Osa Mayor, ni a Árcade, su hija, ambas convertidas en osas y lanzadas al cielo. Y en las osas está la famosa y vital estrella polar, única guía de todo aquel que tuvo que viajar tiempo atrás en las noches oscuras.
Todo aquel que mire al cielo y tenga un poco de conocimiento podrá no sólo ver casi diez cuerpos celestes distintos, sino que gracias a las historias que ha escuchado podrá identificar con mayor facilidad aquellas señales nocturnas que le permitan saber dónde está. Porque, tiempo atrás, el conocer estas historias e identificar puntos como la estrella polar o la Cruz del Sur era lo que diferenciaba a un buen navegante de alguien al que no se le volvía a ver. Y era gracias a estas historias, transmitidas en su mayoría de boca en boca, que la gente era capaz de sobrevivir.
La otra opción era identificar a lo bruto los cuerpos celestes importantes. Porque sí, también se puede aprender astronomía “por las bravas”, pero por lo general es más fácil recordar que Sagitario es la corona que siempre se le caía al sátiro Croto cuando aplaudía embelesado tras la actuación de sus “ahijadas”, las ninfas, que limitarse a dar una lista de datos interminable, toda llena de grados, minutos, segundos, latitudes y longitudes sin ningún tipo de información más allá de la formal.
Y vale que ejemplificar con el tema de las estrellas igual no es la mejor metáfora, porque saber que el corazón de Sagitario está formado por un agujero negro supermasivo situado en el centro de nuestra galaxia, que por su grandísima gravedad engulle partículas y planetas por igual, y que sus emisiones de rayos x pueden generar estrellas nuevas, es también brutalmente interesante, pero cuando llega el momento de leer “está a 26mil años luz”, o “su masa es de nosecuantos millones de veces la masa del Sol”, se pierde un poco la magia, pues son cifras que no somos capaces de concebir. Más que nada porque, por lo general, no somos físicos teóricos.
Por eso, como alguien que se quedaba embelesado con las historias y es capaz de recordar los cuentos que le contaban en su más tierna infancia, pero que ha olvidado por completo algo que tuvo que memorizar a lo bruto hace unos años para regurgitarlo en un examen que luego no te aporta nada más allá que una nota (recuerda, querido profe, EVALÚA, no califiques), prefiero mil veces un buen storytelling a una lista de la compra. También entiendo que no siempre es posible contar una historia en lugar de seguir el libro de texto, pero creo firmemente que eso hará mucho más valiosas y atractivas las sesiones de clase que cuenten esas historias, esas ficciones que hagan la realidad un poco más llevadera.
Así, igual que el cielo nocturno de una agradable noche de verano te darás cuenta de que, incluso en la hora más oscura, siempre hay luz a nuestro alrededor.
Se ha escrito mucho sobre Flipped Classroom (FC) o clase invertida. Probablemente estaría entre el top 3 de las que nombrarías si Mayra Gómez Kent preguntase por metodologías educativas innovadoras en una nueva edición del Un, Dos, Tres. Pero como todo lo que es muy conocido, o se cree conocer, es una metodología llena de falsas creencias y errores de concepto.
“Tú haces Flipped porque te gusta salir en vídeos”, “Les he metido varios vídeos porque no me da tiempo a explicar todo”, “Yo no tengo tiempo para esas cosas porque mi asignatura tiene mucho contenido”, y mis favoritas “por culpa de tu FC los estudiantes han suspendido mi asignatura” o “sería inviable que todos los profes hiciésemos FC”, son algunas de las frases que he escuchado como docente que flipea toda su asignatura.
Empecé a hacer Flipped Classroom, clase invertida, sin saber que lo estaba haciendo. Y empecé haciéndolo mal, muy mal. Por eso, cuando hablo sobre FC lo hago desde la experiencia recorrida, más que desde las formaciones que he recibido. Vídeos largos y antididácticos, alumnos que no veían el contenido, yo repitiendo ese contenido de nuevo en clase, clases para ampliar contenido y no para reforzar lo estudiado de forma autónoma, alumnos descontentos por hacerles trabajar fuera de clase, … Pues eso, que me falló todo lo que puede fallar en el FC.
A día de hoy, tras 14 años enseñando en la Universidad, con grupos grandes, alumnos de diferentes perfiles y cursos, en asignaturas teóricas o prácticas, sé que LA CLASE INVERTIDA FUNCIONA. Y lo escribo así, en mayúsculas, porque estoy tan convencida que retaría a flipear la clase de cualquiera que me pidiese ayuda.
FC no es grabar vídeos, no es ampliar temario, no depende del tipo de alumno… FC es CONFIAR en el estudiante vertiendo en él la responsabilidad de la mitad del proceso, y DISEÑAR tu enseñanza de forma que posibilites el APRENDIZAJE PROFUNDO. Porque aprendemos lo que vemos y oímos, pero recordamos lo que pensamos, aplicamos, enseñamos y creamos. Así que la clave del FC no es el vídeo o el texto que compartes, si no lo que haces en el espacio presencial aprovechando el tiempo disponible que te deja el trabajo autónomo realizado.
Los que ya hacíamos Flipped Classroom antes de la pandemia, tuvimos menos problemas para continuar con nuestra docencia en los diferentes contextos en lo que nos ha hecho trabajar el COVID estos 2 años. Pero es que, ahora que sabemos que se puede seguir una clase desde casa, es cuando se ha puesto en evidencia que una clase presencial debe ser insustituible por una clase grabada. Porque sinceramente, si vamos a dar charlas unidireccionales el planeta agradecería que nos quedásemos todos en casa.
Así que, mis estudiantes estudian gran parte del contenido esencial de la materia en su tiempo autónomo, y lo APRENDEN REALMENTE cuando en clase, con mi ayuda y la de sus compañeros, se enfrentan a resolver problemas retadores, a relacionar y aplicar esos conocimientos.
En todos estos años poniendo a punto el Flipped Classroom, ni he reducido materia, ni he tenido que bajar el nivel de exigencia, sino todo lo contrario. Mis estudiantes de hace unos años no hubieran aprobado los exámenes que pongo en la actualidad, sin embargo, es ahora cuando tengo un elevado porcentaje de éxito en resultados de aprendizaje.
No es magia, es creer, aprender, y trabajar, trabajar mucho. Si quieres saber los cómo, y conocer recursos para llevarlo a cabo, no te pierdas nuestro monográfico de innovación acerca de esta metodología.
Historia… qué asignatura tan pesada, ¿verdad? Nada más que una lista interminable de hechos, lugares, fechas y personajes que hace tiempo que murieron; algo soso, aburrido, que tampoco influye demasiado en nuestro día a día…
¡Para nada! ¡La Historia es mucho más!
Entonces… ¿por qué no suele llamar la atención de la gente? Obviamente no a todo el mundo tiene que gustarle la Historia como motor de su vida o como una de sus principales aficiones; pero, saber de dónde venimos y cómo hemos llegado hasta donde estamos, aunque sea en líneas generales, es algo que se debería tener en cuenta para ver por qué derroteros nos va a llevar la vida y que no es ni de lejos tan tedioso como pueda parecer.
¿Y si, para el caso concreto de la Historia, el problema no radica en el pasado en sí mismo, sino en cómo nos lo han contado? Es cierto que esa relación de cosas que se menciona en el primer párrafo, junto con palabras como museo, pintura, batalla, castillo, armas o biblioteca -entre otras- son las ideas principales con las que se suele relacionar a nuestro pasado; pero nuestro legado también son canciones, comidas, topónimos, ropas, tradiciones y otra gran multitud de cosas que permiten a la gente empatizar con sus ancestros y disfrutar de lo que el tiempo pasado les ha regalado.
Estas últimas cosas a veces pasan desapercibidas, quedan relegadas a un segundo plano o no se contemplan como la herencia y espejo del pasado que son; quedan en ocasiones ahogadas por esos museos, yacimientos y clases magistrales que, a pesar de sus continuos esfuerzos por innovar y renovarse, aún siguen manteniendo ese semblante frío y académico que parece espantar a la gente.
Y es en este hueco entre la rigidez de las instituciones y la festividad de las tradiciones donde encontramos una actividad que es a la vez educación y entretenimiento: la recreación histórica.
Qué es la recreación histórica
La recreación histórica es una actividad que busca, valga la redundancia, recrear el pasado con la mayor fidelidad posible. Desde ropas hasta comidas, pasando por la reconstrucción de armas y herramientas y llegando a la tematización de entornos históricos, esta actividad trae de alguna forma el pasado a la vida.
Aquí confluyen varias cosas importantes: por una parte, la recreación permite explorar el origen de todas esas costumbres regionales, nacionales o mundiales de las que tanto gustamos en disfrutar en nuestros ratos libres, desde una romería hasta una simple canción, mientras que por otro lado emplea la denominada como “musealización en vivo” para que la gente pueda ver, tocar y sentir cómo era el pasado a través de distintas reconstrucciones físicas -armas, ropajes, muebles…- y orales -lenguas antiguas, formas de hablar…-, de ahí que sea una actividad que en numerosas ocasiones se relaciona con la arqueología experimental.
Y es que es labor indispensable del recreador, que puede ser quien quiera serlo, sin importar su sexo, raza o edad, documentarse previa y exhaustivamente para que la reproducción sea lo más ajustada posible con relación al periodo que recrea, excluyendo cosas que no existían para entonces y dando visibilidad a todo lo que sí se empleaba. ¿Os imagináis a una noble de la corte del Rey Sol con una camiseta de lycra o a un esclavo romano con un teléfono móvil? ¡Sería absurdo -aunque curioso-!
¿Qué aporta la recreación histórica en cuanto a la enseñanza de la historia?
Aunque hay adultos a los que no les interesa especialmente la Historia, niños y adolescentes suelen ser los que más “sufren” esta asignatura, debido en parte a la densidad de su contenido y por otra parte a esa sensación de extremo academicismo y rigidez que puede llegar a transmitir.
No obstante, también es cierto que hay chavales que saben de Historia y se interesan por ella; son precisamente ellos los más aptos para convertirse en futuros historiadores, arqueólogos y/o recreadores y, por tanto, en “embajadores de la autenticidad histórica” de la recreación y en “firmes combatientes” de esa visión distorsionada de la Historia ofrecida por series y películas.
Y es que son las nuevas generaciones, unas generaciones cada vez más metidas y entusiasmadas en temas de entornos y realidades inmersivos e interactivos, las que más disfrutan de esta actividad, que no pierde esa esencia divertida e innovadora a pesar de ser un faro analógico en un mar de tecnologías digitales.
Precisamente por esta labor de educación desde la diversión, de enseñanza no reglada, aún hay personas del mundo académico que no aciertan a ver las ventajas de la recreación, relegando esta actividad a una simple fiesta de disfraces. Esta no es sino una visión sesgada emitida desde el desconocimiento, ya que la recreación es entretenimiento, sí, pero también es una vía para que, principalmente niños y jóvenes, pero también adultos, aprendan sin darse cuenta, para dar visibilidad a nuestro patrimonio y, en definitiva, una experiencia que nos puede llegar a demostrar que, muchas veces, la realidad supera la ficción.
Actividades realizadas por la Asociación de Recreación Histórica Caballeros de Ulver el pasado 10 de marzo en el colegio Gredos San Diego-Las Suertes con los niños de 1º de Primaria.
Los talleres hacen que aprendan sin darse cuenta, mientras se entretienenRecreación Histórica en el aulaNiños experimentando la recreación histórica en el aulaRecreación Histórica en el aula
¡Animaos a recrear, la Historia es mucho más de lo que parece!
En los últimos años, el escape room se ha convertido en una actividad de ocio para todas las edades. Consiste en descifrar enigmas para poder escapar de una habitación en un tiempo determinado. Esta forma de entretenerse, que pone a prueba tu estado físico y mental, ha llegado a las aulas para retar a nuestros alumnos desde la etapa de Infantil hasta la Universidad.
¿Podremos escapar de las clases donde solo habla el profesor durante una (eterna) hora? ¡Estamos de suerte! En la UFV, conscientes de estar realidad, aprovechamos esta dinámica y el engagement que genera en los alumnos para favorecer y consolidar su aprendizaje.
Miriam Granado, profesora en el Grado de Psicología, ha diseñado una experiencia gamificada para llevar a la práctica el modelo pedagógico UFV: despertar, descubrir y decidir. Al final del cuatrimestre, Miriam utiliza el escape room para: “despertar a mis alumnos, repasar de manera lúdica y entretenida el contenido de su asignatura, y hacerles protagonistas de su aprendizaje”.
A Mar Martín, profesora en CETYS, el escape room le permite desarrollar habilidades para trabajar en equipo, permitirles que alcancen un objetivo común y aprendan a gestionar adecuadamente sus emociones.
Por su parte,Sandra Montalvo, profesora de la Facultad de Ciencias Experimentales, aprovecha las ventajas de este tipo de actividades para trabajar y relacionar aquellos contenidos que son más prácticos o aplicables a través de resolución de problemas.
Aproximadamente, un mes es lo que han tardado en diseñar la experiencia completa: pensar la narrativa, concretar los retos, asociar los objetivos de aprendizaje y comprar el material, etc.
Si tienes en mente hacer un escape room con tus alumnos, ¡no compres el material, pídenoslo! ¿Qué tenemos? Cajas pequeñas, cajas medianas, cajas enormes, candados rojos, azules, grises, rotuladores de tinta invisible… Escríbenos a innovación@ufv.es y dinos qué necesitas. La primera en probar estos materiales no podía ser otra que nuestra directora, Noelia Valle. ¡Mira en este vídeo cómo lo hizo!
Que los alumnos tomen decisiones en base a lo que saben, esto es lo que Miriam pone en valor de este tipo de actividades, además de permitirle: “repasar todo el contenido de una asignatura cuatrimestral, haciendo reflexionar al alumno, teniendo que retomar por sí mismo todo lo aprendido, potenciando así una autoevaluación de su aprendizaje”.
Preguntamos a Mar qué consigue con este tipo de actividades que no consiga de otra manera. “Hacer ver a los alumnos que se pueden utilizar diferentes metodologías para alcanzar un aprendizaje, diferentes maneras de hacer las cosas (replicabilidad), motivación e implicación del grupo, que sientan/vivan una experiencia, trabajar otros aspectos que también son importantes en su futuro profesional. Motivar al alumno y conseguir una experiencia significativa en su aprendizaje”.
Cuando preguntamos a los alumnos, todos coinciden que supone una experiencia muy gratificante y divertida. Los alumnos de Sandra, en concreto, “calificaron la experiencia como enriquecedora. Una forma diferente de abordar la asignatura, lo cual motiva y supone un aliciente para interesarse por el contenido de esta”.
Poner en práctica los conocimientos teóricos, autoevaluarse, crear un clima distendido que favorezca el aprendizaje, desarrollar habilidades para trabajar en equipo, promover la participación del alumnado o aumentar su motivación por los contenidos. Estas son algunas de las ventajas que yo subrayo.
A vueltas con la gamificación, parece que el empleo y opinión sobre la misma sea una decisión más a tomar por parte del docente; es fácil caer presa de alineamientos con la polaridad habitual de nuestra sociedad: sí o no es conveniente, es buena o es mala. Con el ánimo de no caer en impresiones, partiendo de evidencias científicas, pero también del sentido común (que no estoy seguro de que se pueda evidenciar), analizo esta denominada metodología activa.
La gamificación consiste en “introducir estrategias y dinámicas propias de los videojuegos en contextos ajenos o no lúdicos a fin de modificar conductas, comportamientos y habilidades de las personas” (Carpena, Cataldi y Muñiz, 2012). De entrada, pienso que, como docente, lo primero que debo plantearme es si mi asignatura, o mejor, mi grupo de clase con rostros y nombres concretos, es uno de esos contextos “no lúdicos”. Entiéndase bien: no hablo de si nuestra aula es un puro juego, un circo o un espectáculo, sino que debo reflexionar acerca de si mi aula está carente de todo aquello que contiene el juego: espontaneidad, disfrute, atención, emoción, curiosidad. Creo que como docente conocemos mil maneras de transformar nuestra aula en ese lugar, pero también, mil maneras de fracasar con un determinado grupo; todos hemos pasado por ello en mayor o en menor medida.
Si el alumno está tan presente en clase como ausente mentalmente, puede ser momento de realizar diferentes estrategias, para despertar de su letargo, de su inacción, de su apatía existencial o simplemente de permanecer en el aula como una ameba calentando el asiento. Aquí la gamificación, aunque no esté hecha para todos, puede tener su cabida.
Como si se tratara de un tratamiento médico, hay que considerarla una terapia de choque, despertando (la primera D de nuestro planteamiento pedagógico) todo aquello que un día se apagó o simplemente no existió. No cabe aquí espacio para una reflexión necesaria y profunda, acerca de qué ocurre en nuestra sociedad para que niños y jóvenes necesiten este despertar en las aulas. Pero la cuestión es que, en situaciones de juego, el alumno asume más riesgos, sin temor al error ni a que su autoestima quede erosionada, mejora su respuesta ante la incertidumbre y su motivación (Nabar, M. J. M. Y., Algieri, R. D., & Tornese, E. B. (2018), y todo esto no es baladí. Todos estos aspectos son propios de la creatividad, o por decirlo de otro modo, del cambio, de la transformación personal, de nuestro camino y desarrollo interior.
Es cierto que no todos los estudios muestran beneficios; la gamificación plantea objetivos a corto plazo mediante el uso de recompensas y eso puede llevar a la jerarquización de los participantes (Melchor, 2012). Por ello, una de las críticas es que, alejado del contexto educativo, la gamificación potencia la competición con el uso excesivo de recompensas y mucho trabajo individualizado (Pueyo, Á. P., & Alcalá, D. H., 2020).
Esto puede derivar a largo plazo en una cierta dependencia de la motivación extrínseca y del “alarde y despliegue de medios” que conlleva.
En definitiva, sugiero que siempre que se empleé con dosis controladas, puede tener el efecto deseado, facilitando que el alumnado que pueda despertar hacia una realidad, hacia una problemática, hacia nuestra ciencia, aumentando el amor por el conocimiento, y propiciando una oportunidad de encuentro con el alumno, objetivo que otras metodologías, no lo van a conseguir, especialmente en determinados alumnos.
Para finalizar, debo reconocer que la gamificación, por todo el ingente trabajo y esfuerzo que lleva detrás, es personalmente para mí, un modo muy poético de mostrar amor e interés por lo que hacemos, por nuestra asignatura y por nuestros alumnos. Sí, el uso y no abuso de la gamificación, bien dirigida y encauzada, puede ser un modo efectivo de provocar el ansiado encuentro con el alumno.
Melchor, E. (2012). Gamificación y e-Learning: un ejemplo con el juego del pasapalabra. En EFQUEL Innovation Forum 2012 Proceedings . Bruselas: EFQUEL asbl. pp. 137–144
Nabar, M. J. M. Y., Algieri, R. D., & Tornese, E. B. (2018). Gamification or gaming techniques applied to pedagogy: foundations of the cognitive neuroscience applied to the education. Global Journal of Human-Social Science: G Linguistics & Education, 18(2).
Pueyo, Á. P., & Alcalá, D. H. (2020). ¿Y si toda la innovación no es positiva en Educación Física?: Reflexiones y consideraciones prácticas. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, (37), 579-587.
Hace un par de años decidí no seguir incluyendo el típico trabajo grupal en mi asignatura. Me frustraba comprobar que ese trabajo se alejaba de ser la herramienta de Aprendizaje Cooperativo (AC) con la que deseaba facilitar y fortalecer la adquisición de conocimientos, mejorar habilidades digitales, de indagación y de comunicación, o promover capacidades de autogestión, escucha, o resolución de conflictos. Más que eso, era una carga injusta para los alumnos que no conseguían trabajar de forma equitativa y para mí que me sobrecargaba de tutorías y acababa con unos excells inmanejables, dónde cada pequeño ítem se convertía en algo insignificante en el maremágnum de ítems calificables.
Paradójicamente, en estos años sin trabajos de grupo puedo decir que he empleado el AC en mis clases más que nunca. El uso de diálogos enfocados en parejas en las clases expositivas, de dinámicas clásicas del cooperativo como el Jigsaw o el 1,2,4, e incluso el uso de herramientas de evaluación por pares, han acercado más mi docencia a un aula donde los estudiantes aprenden unos de otros.
Durante mi etapa universitaria, en los 90, realicé muy pocos trabajos en grupo. Sin embargo, cuando hace 14 años comencé a dar clases y escuché hablar por primera vez de las competencias del plan Bolonia, lo primero que se me ocurrió para “enseñar” esas competencias fue incluir un trabajo en grupo. En esos momentos no tenía referentes que empleasen otro tipo de actividades o metodología, y me centraba más en controlar los contenidos de mi asignatura que en formarme en pedagogía.
Pero no fue, quizás, hasta que volví a ponerme del lado del aprendiz siendo estudiante de máster, cuando comprobé el efecto negativo que podía tener sobre el aprendizaje un trabajo de grupo mal diseñado. Las desigualdades de motivación, de conocimientos previos, de capacidades y actitudes existentes en cualquier grupo (de estudiantes o de profesionales, personas, al fin y al cabo) tienden a debilitar al grupo o a sobrecargar a unos pocos que asumen el trabajo como propio para no salir perjudicados. Ver reflejada mi angustia en mis estudiantes me ayudó a ser consecuente y eliminar dichos trabajos. Qué ¡ojo! retomaré en cuanto tenga el tiempo y los recursos necesarios para asegurar que esa tarea se convierte en una verdadera actividad cooperativa, con todas las fortalezas que ello implica.
Una vez aceptada la realidad, me formé en AC siguiendo cursos especializados, y desde entonces lo aplico y evalúo cada curso. Y, aun así, sigo sin sentirme con la capacidad necesaria para organizar grandes trabajos en grupos cooperativos con mis algo más de 200 estudiantes de grado. ¡Difícil y utópica tarea!. Sin embargo, en una sociedad donde los empleadores comienzan a seleccionar a su personal en función de sus habilidades más que de sus títulos, cualquier metodología que favorezca el crecimiento competencial del estudiante debe ser explotada.
¿Te ha sucedido algo parecido? ¿te preocupa hacer una docencia más inclusiva? ¿te interesa explorar la forma en la que aprenden tus alumnos? Si las respuestas son sí, te recomiendo acceder a los contenidos del monográfico que hemos preparado sobre AC. En él encontrarás webinars para conocer las claves metodológicas, recursos digitales y analógicos para diseñar tus clases de cooperativo, referentes de los que aprender y bibliografía específica. Además, estrenamos nuestro podcast “monográficos educativos” conversando con dos profesoras que utilizan sin miedo y con muy buenos resultados el AC en sus aulas universitarias. No puedes dejar de escucharlas porque dan claves sencillas y realizables que te serán de gran ayuda.
¡Y seamos sinceros! cómo nos dice Laura Martín en el podcast, la mayoría de los trabajos que pedimos a nuestros alumnos no son de grupo si no de grapa, ya que cada uno hace una parte y se “grapan” todas al acabar. Pero no pasa nada si esto es así, pues en realidad ya estás más cerca de hacer un verdadero AC. Con algunas claves y aprovechando las herramientas que te sugerimos vas a conseguir que tus grupos seas verdaderos equipos cooperativos.
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