A VUELTAS CON LA GAMIFICACIÓN

A VUELTAS CON LA GAMIFICACIÓN

A vueltas con la gamificación, parece que el empleo y opinión sobre la misma sea una decisión más a tomar por parte del docente; es fácil caer presa de alineamientos con la polaridad habitual de nuestra sociedad: sí o no es conveniente, es buena o es mala. Con el ánimo de no caer en impresiones, partiendo de evidencias científicas, pero también del sentido común (que no estoy seguro de que se pueda evidenciar), analizo esta denominada metodología activa

La gamificación consiste en “introducir estrategias y dinámicas propias de los videojuegos en contextos ajenos o no lúdicos a fin de modificar conductas, comportamientos y habilidades de las personas” (Carpena, Cataldi y Muñiz, 2012). De entrada, pienso que, como docente, lo primero que debo plantearme es si mi asignatura, o mejor, mi grupo de clase con rostros y nombres concretos, es uno de esos contextos “no lúdicos”. Entiéndase bien: no hablo de si nuestra aula es un puro juego, un circo o un espectáculo, sino que debo reflexionar acerca de si mi aula está carente de todo aquello que contiene el juego: espontaneidad, disfrute, atención, emoción, curiosidad. Creo que como docente conocemos mil maneras de transformar nuestra aula en ese lugar, pero también, mil maneras de fracasar con un determinado grupo; todos hemos pasado por ello en mayor o en menor medida.   

Si el alumno está tan presente en clase como ausente mentalmente, puede ser momento de realizar diferentes estrategias, para despertar de su letargo, de su inacción, de su apatía existencial o simplemente de permanecer en el aula como una ameba calentando el asiento. Aquí la gamificación, aunque no esté hecha para todos, puede tener su cabida. 

Como si se tratara de un tratamiento médico, hay que considerarla una terapia de choque, despertando (la primera D de nuestro planteamiento pedagógico) todo aquello que un día se apagó o simplemente no existió. No cabe aquí espacio para una reflexión necesaria y profunda, acerca de qué ocurre en nuestra sociedad para que niños y jóvenes necesiten este despertar en las aulas. Pero la cuestión es que, en situaciones de juego, el alumno asume más riesgos, sin temor al error ni a que su autoestima quede erosionada, mejora su respuesta ante la incertidumbre y su motivación (Nabar, M. J. M. Y., Algieri, R. D., & Tornese, E. B. (2018), y todo esto no es baladí. Todos estos aspectos son propios de la creatividad, o por decirlo de otro modo, del cambio, de la transformación personal, de nuestro camino y desarrollo interior.  

Es cierto que no todos los estudios muestran beneficios; la gamificación plantea objetivos a corto plazo mediante el uso de recompensas y eso puede llevar a la jerarquización de los participantes (Melchor, 2012). Por ello, una de las críticas es que, alejado del contexto educativo, la gamificación potencia la competición con el uso excesivo de recompensas y mucho trabajo individualizado (Pueyo, Á. P., & Alcalá, D. H., 2020).  

Esto puede derivar a largo plazo en una cierta dependencia de la motivación extrínseca y del “alarde y despliegue de medios” que conlleva.  

En definitiva, sugiero que siempre que se empleé con dosis controladas, puede tener el efecto deseado, facilitando que el alumnado que pueda despertar hacia una realidad, hacia una problemática, hacia nuestra ciencia, aumentando el amor por el conocimiento, y propiciando una oportunidad de encuentro con el alumno, objetivo que otras metodologías, no lo van a conseguir, especialmente en determinados alumnos. 

Para finalizar, debo reconocer que la gamificación, por todo el ingente trabajo y esfuerzo que lleva detráses personalmente para mí, un modo muy poético de mostrar amor e interés por lo que hacemos, por nuestra asignatura y por nuestros alumnos. Sí, el uso y no abuso de la gamificación, bien dirigida y encauzada, puede ser un modo efectivo de provocar el ansiado encuentro con el alumno

Referencias: 

Carpena, N., Cataldi, M., & Muñiz, G. (2012). En busca de nuevas metodologías y herramientas aplicables a la educación. Repensando nuestro rol docente en las aulas. Novos sistemas de produção. Sigradi 2012 forma (in) formação. 

Melchor, E. (2012). Gamificación y e-Learning: un ejemplo con el juego del pasapalabra. En EFQUEL Innovation Forum 2012 Proceedings . Bruselas: EFQUEL asbl. pp. 137–144 

Nabar, M. J. M. Y., Algieri, R. D., & Tornese, E. B. (2018). Gamification or gaming techniques applied to pedagogy: foundations of the cognitive neuroscience applied to the education. Global Journal of Human-Social Science: G Linguistics & Education, 18(2). 

Pueyo, Á. P., & Alcalá, D. H. (2020). ¿Y si toda la innovación no es positiva en Educación Física?: Reflexiones y consideraciones prácticas. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, (37), 579-587. 

¿GRUPO O GRAPA?

¿GRUPO O GRAPA?

Hace un par de años decidí no seguir incluyendo el típico trabajo grupal en mi asignatura. Me frustraba comprobar que ese trabajo se alejaba de ser la herramienta de Aprendizaje Cooperativo (AC) con la que deseaba facilitar y fortalecer la adquisición de conocimientos, mejorar habilidades digitales, de indagación y de comunicación, o promover capacidades de autogestión, escucha, o resolución de conflictos. Más que eso, era una carga injusta para los alumnos que no conseguían trabajar de forma equitativa y para mí que me sobrecargaba de tutorías y acababa con unos excells inmanejables, dónde cada pequeño ítem se convertía en algo insignificante en el maremágnum de ítems calificables.

Paradójicamente, en estos años sin trabajos de grupo puedo decir que he empleado el AC en mis clases más que nunca. El uso de diálogos enfocados en parejas en las clases expositivas, de dinámicas clásicas del cooperativo como el Jigsaw o el 1,2,4, e incluso el uso de herramientas de evaluación por pares, han acercado más mi docencia a un aula donde los estudiantes aprenden unos de otros.

Durante mi etapa universitaria, en los 90, realicé muy pocos trabajos en grupo. Sin embargo, cuando hace 14 años comencé a dar clases y escuché hablar por primera vez de las competencias del plan Bolonia, lo primero que se me ocurrió para “enseñar” esas competencias fue incluir un trabajo en grupo. En esos momentos no tenía referentes que empleasen otro tipo de actividades o metodología, y me centraba más en controlar los contenidos de mi asignatura que en formarme en pedagogía.

Aprendizaje cooperativo_equipo

Pero no fue, quizás, hasta que volví a ponerme del lado del aprendiz siendo estudiante de máster, cuando comprobé el efecto negativo que podía tener sobre el aprendizaje un trabajo de grupo mal diseñado. Las desigualdades de motivación, de conocimientos previos, de capacidades y actitudes existentes en cualquier grupo (de estudiantes o de profesionales, personas, al fin y al cabo) tienden a debilitar al grupo o a sobrecargar a unos pocos que asumen el trabajo como propio para no salir perjudicados. Ver reflejada mi angustia en mis estudiantes me ayudó a ser consecuente y eliminar dichos trabajos. Qué ¡ojo! retomaré en cuanto tenga el tiempo y los recursos necesarios para asegurar que esa tarea se convierte en una verdadera actividad cooperativa, con todas las fortalezas que ello implica.

Una vez aceptada la realidad, me formé en AC siguiendo cursos especializados, y desde entonces lo aplico y evalúo cada curso. Y, aun así, sigo sin sentirme con la capacidad necesaria para organizar grandes trabajos en grupos cooperativos con mis algo más de 200 estudiantes de grado. ¡Difícil y utópica tarea!.  Sin embargo, en una sociedad donde los empleadores comienzan a seleccionar a su personal en función de sus habilidades más que de sus títulos, cualquier metodología que favorezca el crecimiento competencial del estudiante debe ser explotada.

grupo de alumnos chocando puños

¿Te ha sucedido algo parecido? ¿te preocupa hacer una docencia más inclusiva? ¿te interesa explorar la forma en la que aprenden tus alumnos? Si las respuestas son sí, te recomiendo acceder a los contenidos del monográfico que hemos preparado sobre AC. En él encontrarás webinars para conocer las claves metodológicas, recursos digitales y analógicos para diseñar tus clases de cooperativo, referentes de los que aprender y bibliografía específica. Además, estrenamos nuestro podcast “monográficos educativos” conversando con dos profesoras que utilizan sin miedo y con muy buenos resultados el AC en sus aulas universitarias. No puedes dejar de escucharlas porque dan claves sencillas y realizables que te serán de gran ayuda.

¡Y seamos sinceros! cómo nos dice Laura Martín en el podcast, la mayoría de los trabajos que pedimos a nuestros alumnos no son de grupo si no de grapa, ya que cada uno hace una parte y se “grapan” todas al acabar. Pero no pasa nada si esto es así, pues en realidad ya estás más cerca de hacer un verdadero AC. Con algunas claves y aprovechando las herramientas que te sugerimos vas a conseguir que tus grupos seas verdaderos equipos cooperativos.

USO DE VÍDEO DOCENTE EN EDUCACIÓN

USO DE VÍDEO DOCENTE EN EDUCACIÓN

¿Has empezado a crear vídeos docentes, pero no consigues que tus alumnos lo vean? ¿Te esfuerzas para crear vídeos y a cambio tus alumnos se quejan porque consideran que es demasiado trabajo autónomo?

Desde marzo de 2020 la creación y uso de vídeo docente en educación ha crecido entre los profesores universitarios. Los objetivos son variados, sustituir clases interrumpidas por problemas técnicos, realizar clases asíncronas, o aplicar la metodología “Flipped Classroom” (FC). El vídeo es desde hacía unos años la piedra angular de la formación “online” pero había llegado a la enseñanza presencial precisamente a través de esta metodología activa, el FC.

Aunque diferentes estudios avalan los valores educativos de los medios audiovisuales (Koumi, 2006), el vídeo no es eficaz si no cumple con los siguientes elementos: poseer un valor cognitivo que promueva la comprensión y memoria a largo plazo, asegurar el compromiso de los estudiantes y convertirse en una herramienta interactiva que permita un aprendizaje activo (Brame, 2016). Para ello es aconsejable hacer vídeos cortos (6 a 12 minutos), atractivos, con la información relevante bien remarcada, evitando información superflua y con formatos donde se mezcle imagen con explicación verbal. Además, conviene grabarlos con naturalidad, similar a tus explicaciones de clase pero sin repeticiones, hablando más rápido que lento y utilizando si es posible la narrativa, más allá de lo puramente descriptivo.

Lo primero que debes tener claro es el objetivo del vídeo. Si se utiliza como herramienta de la metodología FC lo aconsejable es asignar a tus estudiantes un vídeo por semana. Ten en cuenta que un vídeo de 15 minutos supondría unos 90 minutos de trabajo autónomo para los estudiantes, ya que el visionado incluye la toma de apuntes y la respuesta a preguntas incorporadas en el vídeo o asociadas a una tarea. Convertir el vídeo en una actividad interactiva es esencial pues permite la metacognición del estudiante y aporta información esencial al profesor para la preparación de la clase presencial posterior.

Algunos estudios han demostrado que los vídeos de mayor duración reducen el nivel de compromiso de los estudiantes (los vídeos de más de 12 minutos son visionados en un 20% de su longitud). En el caso de necesitar mayor tiempo para la explicación, trata de fragmentar la información en vídeos de menor tamaño o interrúmpelo con alguna actividad que ayude a integrar la información con los conocimientos previos relacionados. Si el objetivo del vídeo es sin embargo, utilizarlo para una clase asíncrona, puedes asignar más de un vídeo corto a la semana, o utilizar un vídeo largo con interrupciones a través de actividades de comprensión y aplicación.

Volviendo al uso del vídeo para liberar tiempo de la clase presencial, objetivo del FC, ten en cuenta que el vídeo no debería usarse para sumar tiempo de explicación teórica si no para emplear ese tiempo liberado en la realización de actividades de aprendizaje significativo basado en el análisis, evaluación, aplicación o creación. Es decir, es más importante lo que haces con el tiempo de la clase presencial que el vídeo en sí mismo, y precisamente eso ayudará a que el alumno vea el vídeo como algo necesario para el seguimiento de la clase.

  1. Brame, Cynthia J. Effective educational videos: principles and guidelines for maximizing student learning from video content. Life Sciences Education, 15:1-6. 2016.
  2. Koumi, Jack. Designing video and multimedia for open and flexible learning. Routledge. 2006

Si quieres profundizar más sobre el uso de vídeo docente en educación os recomendamos estos vídeos:

Para más información sobre el tema puedes visitar nuestra página web

www.innovacionufv.com

Agile Learning. Metodología de Innovación docente aplicada en el ámbito universitario

Agile Learning. Metodología de Innovación docente aplicada en el ámbito universitario

El pasado miércoles 27 de febrero, tuvo lugar el primer Café Pedagógico organizado por el Instituto de Innovación. Este evento, que se repetirá el último miércoles de cada mes, será un momento de encuentro entre profesores con inquietudes pedagógicas en el que reflexionar y debatir, entorno a un café, sobre las diferentes metodologías docentes.

En el primer Café Pedagógico, la metodología a escudriñar fue Agile Learning y el experto que nos acompañó en el debate,José Manuel Sánchez Galán, profesor de CAFyD en la Universidad Francisco de Vitoria, con una experiencia docente en todos los niveles educativos de más de 10 años. José Manuel, pertenece a la asociación Origami, la cual apuesta por una educación e innovación basada en la responsabilidad socioambiental, y comparte su experiencia y actividad docente en su blog sobre Actualidad Pedagógica y canal de YouTube.

Agile Learning

Agile Learning, es una metodología que trata de dividir el todo en pequeñas partes, buscando un aprendizaje experiencial, abierto y aplicado. Busca que cada alumno logre su máximo potencial aumentando su confianza y su autonomía en un entorno de aprendizaje enriquecido con tecnologías acordes al constante cambio.

Tablero Kanban agile learning
Tablero Kanban

Según la guía sobre la Metodología Ágil  los principios de esta metodología son: 1) aprender haciendo equipo; 2) definir la misión e identificar los temas de mayor valor; 3) validación rápida; 4) dar visibilidad y transparencia a la evolución del aprendizaje; 5) mantener un ritmo de trabajo y un feedback constante; y 6) la adaptación. Asimismo, los beneficios más significativos de esta metodología son:

Una clase con aprendizaje ágil, se inicia utilizando Post-it en los que los alumnos comparten sus intenciones y ofrecimientos sobre un tablero KANBAN. Este tablero es una herramienta para visualizar el flujo del trabajo, donde cada columna visualiza un paso del proceso (intenciones, organización de la clase, tarea realizadas, tareas pendientes). Esta gestión del tiempo en el aula mediante el tablero KANBAN facilita la visualización de los objetivos alcanzados y agiliza la toma de decisiones sobre las actividades que se han realizado y se van a realizar, haciendo la clase más democrática y participativa.

Una de las mejores aplicaciones de la Metodología Ágil es su uso para gestionar los trabajos en equipo. En ese caso, el conocimiento es autogestionado por los alumnos, quienes toman todas las decisiones: diseño de sus propias tareas, elección de las partes del proyecto, lo que se incluye en cada tarea, en cada entrega, en qué fechas… El profesor les va corrigiendo a medida que van dando pasos, promoviendo los cambios sobre la marcha y evitando tener que cambiar partes de un trabajo ya terminado. Para estos trabajos en equipo, José Manuel nos recomienda la plataforma Trello, que abre las puertas a la autonomía y la responsabilidad del alumnado.

Además, José Manuel compartió con los asistentes al café la estrategia que utiliza para resolver problemas en el aula. Para ello utiliza una versión del Kanban que llama “Tablero de Maestría comunitaria” y que consta de cuatro pasos: en el primero se ponen las cosas, los actos o las actitudes, que generan algún tipo de conflicto en el aula, por ejemplo, los alumnos que llegan tarde e interrumpen el ritmo de la case; en el segundo se van añadiendo las propuestas de cambio o mejora y toda la clase consensua el cambio que se va a llevar a cabo, por ejemplo, el que llegue tarde tiene que hacer una danza…; en el tercero se analizan dichas propuestas; y en el cuarto se ponen aquellas propuestas que han funcionado para implantarlas como norma en el aula.

 Los profesores que asistieron al Café, procedentes de diferentes grados y de enseñanzas no regladas, compartieron sus dudas e inquietudes y pidieron consejos sobre la posible implantación de esta metodología en sus aulas: número de alumnos, material necesario, dificultades en el cambio de las dinámicas de grupo… José Manuel Sánchez Galán, incidió en la importancia de tener creado suficiente material docente como para poder adaptarse a las peticiones de los alumnos. Además, nos ayudó a descubrir en esta metodología, no solo una forma de facilitar el aprendizaje de contenidos, sino, sobre todo, una herramienta con la que explotar el máximo potencial de los estudiantes, con la que resolver problemas de comportamiento o motivación la que enseñar y con la que evaluar competencias.

Como conclusión a este café Pedagógico, quienes han utilizado esta metodología argumentan que el aprendizaje es más significativo y abierto, y que el trabajo en equipo desarrolla el diálogo, la argumentación y el pensamiento crítico. Además, los alumnos aprenden a resolver problemas y a reflexionar con el objetivo de la continua mejora en sus habilidades y capacidades. Como ya hemos dicho, la metodología Agile Learning busca que cada alumno logre su máximo potencial aumentando su confianza y su autonomía en un entorno de aprendizaje colaborativo enriquecido con herramientas digitales en concordancia con los avances tecnológicos.


 José Manuel Sánchez Galán