Cuando el orden de los factores sí altera el producto – Flipped Classroom o Clase Invertida

Cuando el orden de los factores sí altera el producto – Flipped Classroom o Clase Invertida

Se ha escrito mucho sobre Flipped Classroom (FC) o clase invertida. Probablemente estaría entre el top 3 de las que nombrarías si Mayra Gómez Kent preguntase por metodologías educativas innovadoras en una nueva edición del Un, Dos, Tres. Pero como todo lo que es muy conocido, o se cree conocer, es una metodología llena de falsas creencias y errores de concepto. 

“Tú haces Flipped porque te gusta salir en vídeos”, “Les he metido varios vídeos porque no me da tiempo a explicar todo”, “Yo no tengo tiempo para esas cosas porque mi asignatura tiene mucho contenido”, y mis favoritas “por culpa de tu FC los estudiantes han suspendido mi asignatura” o “sería inviable que todos los profes hiciésemos FC”, son algunas de las frases que he escuchado como docente que flipea toda su asignatura. 

Empecé a hacer Flipped Classroom, clase invertida, sin saber que lo estaba haciendo. Y empecé haciéndolo mal, muy mal. Por eso, cuando hablo sobre FC lo hago desde la experiencia recorrida, más que desde las formaciones que he recibido. Vídeos largos y antididácticos, alumnos que no veían el contenido, yo repitiendo ese contenido de nuevo en clase, clases para ampliar contenido y no para reforzar lo estudiado de forma autónoma, alumnos descontentos por hacerles trabajar fuera de clase, … Pues eso, que me falló todo lo que puede fallar en el FC. 

A día de hoy, tras 14 años enseñando en la Universidad, con grupos grandes, alumnos de diferentes perfiles y cursos, en asignaturas teóricas o prácticas, sé que LA CLASE INVERTIDA FUNCIONA. Y lo escribo así, en mayúsculas, porque estoy tan convencida que retaría a flipear la clase de cualquiera que me pidiese ayuda. 

FC no es grabar vídeos, no es ampliar temario, no depende del tipo de alumno… FC es CONFIAR en el estudiante vertiendo en él la responsabilidad de la mitad del proceso, y DISEÑAR tu enseñanza de forma que posibilites el APRENDIZAJE PROFUNDO. Porque aprendemos lo que vemos y oímos, pero recordamos lo que pensamos, aplicamos, enseñamos y creamos. Así que la clave del FC no es el vídeo o el texto que compartes, si no lo que haces en el espacio presencial aprovechando el tiempo disponible que te deja el trabajo autónomo realizado. 

Los que ya hacíamos Flipped Classroom antes de la pandemia, tuvimos menos problemas para continuar con nuestra docencia en los diferentes contextos en lo que nos ha hecho trabajar el COVID estos 2 años. Pero es que, ahora que sabemos que se puede seguir una clase desde casa, es cuando se ha puesto en evidencia que una clase presencial debe ser insustituible por una clase grabada. Porque sinceramente, si vamos a dar charlas unidireccionales el planeta agradecería que nos quedásemos todos en casa.  

Así que, mis estudiantes estudian gran parte del contenido esencial de la materia en su tiempo autónomo, y lo APRENDEN REALMENTE cuando en clase, con mi ayuda y la de sus compañeros, se enfrentan a resolver problemas retadores, a relacionar y aplicar esos conocimientos 

Clase invertida

En todos estos años poniendo a punto el Flipped Classroom, ni he reducido materia, ni he tenido que bajar el nivel de exigencia, sino todo lo contrario. Mis estudiantes de hace unos años no hubieran aprobado los exámenes que pongo en la actualidad, sin embargo, es ahora cuando tengo un elevado porcentaje de éxito en resultados de aprendizaje. 

No es magia, es creer, aprender, y trabajar, trabajar mucho. Si quieres saber los cómo, y conocer recursos para llevarlo a cabo, no te pierdas nuestro monográfico de innovación acerca de esta metodología.

¿Y si resulta que la historia es algo divertido? – Hoy hablamos de la recreación histórica

¿Y si resulta que la historia es algo divertido? – Hoy hablamos de la recreación histórica

Historia… qué asignatura tan pesada, ¿verdad? Nada más que una lista interminable de hechos, lugares, fechas y personajes que hace tiempo que murieron; algo soso, aburrido, que tampoco influye demasiado en nuestro día a día…

¡Para nada! ¡La Historia es mucho más!

Entonces… ¿por qué no suele llamar la atención de la gente? Obviamente no a todo el mundo tiene que gustarle la Historia como motor de su vida o como una de sus principales aficiones; pero, saber de dónde venimos y cómo hemos llegado hasta donde estamos, aunque sea en líneas generales, es algo que se debería tener en cuenta para ver por qué derroteros nos va a llevar la vida y que no es ni de lejos tan tedioso como pueda parecer.

¿Y si, para el caso concreto de la Historia, el problema no radica en el pasado en sí mismo, sino en cómo nos lo han contado? Es cierto que esa relación de cosas que se menciona en el primer párrafo, junto con palabras como museo, pintura, batalla, castillo, armas o biblioteca -entre otras- son las ideas principales con las que se suele relacionar a nuestro pasado; pero nuestro legado también son canciones, comidas, topónimos, ropas, tradiciones y otra gran multitud de cosas que permiten a la gente empatizar con sus ancestros y disfrutar de lo que el tiempo pasado les ha regalado.

Estas últimas cosas a veces pasan desapercibidas, quedan relegadas a un segundo plano o no se contemplan como la herencia y espejo del pasado que son; quedan en ocasiones ahogadas por esos museos, yacimientos y clases magistrales que, a pesar de sus continuos esfuerzos por innovar y renovarse, aún siguen manteniendo ese semblante frío y académico que parece espantar a la gente.

Y es en este hueco entre la rigidez de las instituciones y la festividad de las tradiciones donde encontramos una actividad que es a la vez educación y entretenimiento: la recreación histórica.

Qué es la recreación histórica

La recreación histórica es una actividad que busca, valga la redundancia, recrear el pasado con la mayor fidelidad posible. Desde ropas hasta comidas, pasando por la reconstrucción de armas y herramientas y llegando a la tematización de entornos históricos, esta actividad trae de alguna forma el pasado a la vida.

Aquí confluyen varias cosas importantes: por una parte, la recreación permite explorar el origen de todas esas costumbres regionales, nacionales o mundiales de las que tanto gustamos en disfrutar en nuestros ratos libres, desde una romería hasta una simple canción, mientras que por otro lado emplea la denominada como “musealización en vivo” para que la gente pueda ver, tocar y sentir cómo era el pasado a través de distintas reconstrucciones físicas -armas, ropajes, muebles…- y orales -lenguas antiguas, formas de hablar…-, de ahí que sea una actividad que en numerosas ocasiones se relaciona con la arqueología experimental.

recreación histórica

Y es que es labor indispensable del recreador, que puede ser quien quiera serlo, sin importar su sexo, raza o edad, documentarse previa y exhaustivamente para que la reproducción sea lo más ajustada posible con relación al periodo que recrea, excluyendo cosas que no existían para entonces y dando visibilidad a todo lo que sí se empleaba. ¿Os imagináis a una noble de la corte del Rey Sol con una camiseta de lycra o a un esclavo romano con un teléfono móvil? ¡Sería absurdo -aunque curioso-!

¿Qué aporta la recreación histórica en cuanto a la enseñanza de la historia?

Aunque hay adultos a los que no les interesa especialmente la Historia, niños y adolescentes suelen ser los que más “sufren” esta asignatura, debido en parte a la densidad de su contenido y por otra parte a esa sensación de extremo academicismo y rigidez que puede llegar a transmitir.

No obstante, también es cierto que hay chavales que saben de Historia y se interesan por ella; son precisamente ellos los más aptos para convertirse en futuros historiadores, arqueólogos y/o recreadores y, por tanto, en “embajadores de la autenticidad histórica” de la recreación y en “firmes combatientes” de esa visión distorsionada de la Historia ofrecida por series y películas.

Y es que son las nuevas generaciones, unas generaciones cada vez más metidas y entusiasmadas en temas de entornos y realidades inmersivos e interactivos, las que más disfrutan de esta actividad, que no pierde esa esencia divertida e innovadora a pesar de ser un faro analógico en un mar de tecnologías digitales.

Recreación histórica

Precisamente por esta labor de educación desde la diversión, de enseñanza no reglada, aún hay personas del mundo académico que no aciertan a ver las ventajas de la recreación, relegando esta actividad a una simple fiesta de disfraces. Esta no es sino una visión sesgada emitida desde el desconocimiento, ya que la recreación es entretenimiento, sí, pero también es una vía para que, principalmente niños y jóvenes, pero también adultos, aprendan sin darse cuenta, para dar visibilidad a nuestro patrimonio y, en definitiva, una experiencia que nos puede llegar a demostrar que, muchas veces, la realidad supera la ficción.

Actividades realizadas por la Asociación de Recreación Histórica Caballeros de Ulver el pasado 10 de marzo en el colegio Gredos San Diego-Las Suertes con los niños de 1º de Primaria.

¡Animaos a recrear, la Historia es mucho más de lo que parece!

¿Descifrar para escapar o escapar para descifrar?

¿Descifrar para escapar o escapar para descifrar?

En los últimos años, el escape room se ha convertido en una actividad de ocio para todas las edades. Consiste en descifrar enigmas para poder escapar de una habitación en un tiempo determinado. Esta forma de entretenerse, que pone a prueba tu estado físico y mental, ha llegado a las aulas para retar a nuestros alumnos desde la etapa de Infantil hasta la Universidad.

¿Podremos escapar de las clases donde solo habla el profesor durante una (eterna) hora? ¡Estamos de suerte! En la UFV, conscientes de estar realidad, aprovechamos esta dinámica y el engagement que genera en los alumnos para favorecer y consolidar su aprendizaje.  

Miriam Granado, profesora en el Grado de Psicología, ha diseñado una experiencia gamificada para llevar a la práctica el modelo pedagógico UFV: despertar, descubrir y decidir. Al final del cuatrimestre, Miriam utiliza el escape room para: “despertar a mis alumnos, repasar de manera lúdica y entretenida el contenido de su asignatura, y hacerles protagonistas de su aprendizaje”.

A Mar Martín, profesora en CETYS, el escape room le permite desarrollar habilidades para trabajar en equipo, permitirles que alcancen un objetivo común y aprendan a gestionar adecuadamente sus emociones.

Por su parte, Sandra Montalvo, profesora de la Facultad de Ciencias Experimentales, aprovecha las ventajas de este tipo de actividades para trabajar y relacionar aquellos contenidos que son más prácticos o aplicables a través de resolución de problemas.

Aproximadamente, un mes es lo que han tardado en diseñar la experiencia completa:  pensar la narrativa, concretar los retos, asociar los objetivos de aprendizaje y comprar el material, etc.

Si tienes en mente hacer un escape room con tus alumnos, ¡no compres el material, pídenoslo! ¿Qué tenemos? Cajas pequeñas, cajas medianas, cajas enormes, candados rojos, azules, grises, rotuladores de tinta invisible… Escríbenos a innovación@ufv.es y dinos qué necesitas. La primera en probar estos materiales no podía ser otra que nuestra directora, Noelia Valle. ¡Mira en este vídeo cómo lo hizo!

Que los alumnos tomen decisiones en base a lo que saben, esto es lo que Miriam pone en valor de este tipo de actividades, además de permitirle: “repasar todo el contenido de una asignatura cuatrimestral, haciendo reflexionar al alumno, teniendo que retomar por sí mismo todo lo aprendido, potenciando así una autoevaluación de su aprendizaje”.

Preguntamos a Mar qué consigue con este tipo de actividades que no consiga de otra manera. “Hacer ver a los alumnos que se pueden utilizar diferentes metodologías para alcanzar un aprendizaje, diferentes maneras de hacer las cosas (replicabilidad), motivación e implicación del grupo, que sientan/vivan una experiencia, trabajar otros aspectos que también son importantes en su futuro profesional. Motivar al alumno y conseguir una experiencia significativa en su aprendizaje”.

Cuando preguntamos a los alumnos, todos coinciden que supone una experiencia muy gratificante y divertida. Los alumnos de Sandra, en concreto, “calificaron la experiencia como enriquecedora. Una forma diferente de abordar la asignatura, lo cual motiva y supone un aliciente para interesarse por el contenido de esta”.

Poner en práctica los conocimientos teóricos, autoevaluarse, crear un clima distendido que favorezca el aprendizaje, desarrollar habilidades para trabajar en equipo, promover la participación del alumnado o aumentar su motivación por los contenidos. Estas son algunas de las ventajas que yo subrayo.

¿Te animas a escapar y a subrayar las tuyas?

A VUELTAS CON LA GAMIFICACIÓN

A VUELTAS CON LA GAMIFICACIÓN

A vueltas con la gamificación, parece que el empleo y opinión sobre la misma sea una decisión más a tomar por parte del docente; es fácil caer presa de alineamientos con la polaridad habitual de nuestra sociedad: sí o no es conveniente, es buena o es mala. Con el ánimo de no caer en impresiones, partiendo de evidencias científicas, pero también del sentido común (que no estoy seguro de que se pueda evidenciar), analizo esta denominada metodología activa

La gamificación consiste en “introducir estrategias y dinámicas propias de los videojuegos en contextos ajenos o no lúdicos a fin de modificar conductas, comportamientos y habilidades de las personas” (Carpena, Cataldi y Muñiz, 2012). De entrada, pienso que, como docente, lo primero que debo plantearme es si mi asignatura, o mejor, mi grupo de clase con rostros y nombres concretos, es uno de esos contextos “no lúdicos”. Entiéndase bien: no hablo de si nuestra aula es un puro juego, un circo o un espectáculo, sino que debo reflexionar acerca de si mi aula está carente de todo aquello que contiene el juego: espontaneidad, disfrute, atención, emoción, curiosidad. Creo que como docente conocemos mil maneras de transformar nuestra aula en ese lugar, pero también, mil maneras de fracasar con un determinado grupo; todos hemos pasado por ello en mayor o en menor medida.   

Si el alumno está tan presente en clase como ausente mentalmente, puede ser momento de realizar diferentes estrategias, para despertar de su letargo, de su inacción, de su apatía existencial o simplemente de permanecer en el aula como una ameba calentando el asiento. Aquí la gamificación, aunque no esté hecha para todos, puede tener su cabida. 

Como si se tratara de un tratamiento médico, hay que considerarla una terapia de choque, despertando (la primera D de nuestro planteamiento pedagógico) todo aquello que un día se apagó o simplemente no existió. No cabe aquí espacio para una reflexión necesaria y profunda, acerca de qué ocurre en nuestra sociedad para que niños y jóvenes necesiten este despertar en las aulas. Pero la cuestión es que, en situaciones de juego, el alumno asume más riesgos, sin temor al error ni a que su autoestima quede erosionada, mejora su respuesta ante la incertidumbre y su motivación (Nabar, M. J. M. Y., Algieri, R. D., & Tornese, E. B. (2018), y todo esto no es baladí. Todos estos aspectos son propios de la creatividad, o por decirlo de otro modo, del cambio, de la transformación personal, de nuestro camino y desarrollo interior.  

Es cierto que no todos los estudios muestran beneficios; la gamificación plantea objetivos a corto plazo mediante el uso de recompensas y eso puede llevar a la jerarquización de los participantes (Melchor, 2012). Por ello, una de las críticas es que, alejado del contexto educativo, la gamificación potencia la competición con el uso excesivo de recompensas y mucho trabajo individualizado (Pueyo, Á. P., & Alcalá, D. H., 2020).  

Esto puede derivar a largo plazo en una cierta dependencia de la motivación extrínseca y del “alarde y despliegue de medios” que conlleva.  

En definitiva, sugiero que siempre que se empleé con dosis controladas, puede tener el efecto deseado, facilitando que el alumnado que pueda despertar hacia una realidad, hacia una problemática, hacia nuestra ciencia, aumentando el amor por el conocimiento, y propiciando una oportunidad de encuentro con el alumno, objetivo que otras metodologías, no lo van a conseguir, especialmente en determinados alumnos. 

Para finalizar, debo reconocer que la gamificación, por todo el ingente trabajo y esfuerzo que lleva detráses personalmente para mí, un modo muy poético de mostrar amor e interés por lo que hacemos, por nuestra asignatura y por nuestros alumnos. Sí, el uso y no abuso de la gamificación, bien dirigida y encauzada, puede ser un modo efectivo de provocar el ansiado encuentro con el alumno

Referencias: 

Carpena, N., Cataldi, M., & Muñiz, G. (2012). En busca de nuevas metodologías y herramientas aplicables a la educación. Repensando nuestro rol docente en las aulas. Novos sistemas de produção. Sigradi 2012 forma (in) formação. 

Melchor, E. (2012). Gamificación y e-Learning: un ejemplo con el juego del pasapalabra. En EFQUEL Innovation Forum 2012 Proceedings . Bruselas: EFQUEL asbl. pp. 137–144 

Nabar, M. J. M. Y., Algieri, R. D., & Tornese, E. B. (2018). Gamification or gaming techniques applied to pedagogy: foundations of the cognitive neuroscience applied to the education. Global Journal of Human-Social Science: G Linguistics & Education, 18(2). 

Pueyo, Á. P., & Alcalá, D. H. (2020). ¿Y si toda la innovación no es positiva en Educación Física?: Reflexiones y consideraciones prácticas. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, (37), 579-587. 

¿GRUPO O GRAPA?

¿GRUPO O GRAPA?

Hace un par de años decidí no seguir incluyendo el típico trabajo grupal en mi asignatura. Me frustraba comprobar que ese trabajo se alejaba de ser la herramienta de Aprendizaje Cooperativo (AC) con la que deseaba facilitar y fortalecer la adquisición de conocimientos, mejorar habilidades digitales, de indagación y de comunicación, o promover capacidades de autogestión, escucha, o resolución de conflictos. Más que eso, era una carga injusta para los alumnos que no conseguían trabajar de forma equitativa y para mí que me sobrecargaba de tutorías y acababa con unos excells inmanejables, dónde cada pequeño ítem se convertía en algo insignificante en el maremágnum de ítems calificables.

Paradójicamente, en estos años sin trabajos de grupo puedo decir que he empleado el AC en mis clases más que nunca. El uso de diálogos enfocados en parejas en las clases expositivas, de dinámicas clásicas del cooperativo como el Jigsaw o el 1,2,4, e incluso el uso de herramientas de evaluación por pares, han acercado más mi docencia a un aula donde los estudiantes aprenden unos de otros.

Durante mi etapa universitaria, en los 90, realicé muy pocos trabajos en grupo. Sin embargo, cuando hace 14 años comencé a dar clases y escuché hablar por primera vez de las competencias del plan Bolonia, lo primero que se me ocurrió para “enseñar” esas competencias fue incluir un trabajo en grupo. En esos momentos no tenía referentes que empleasen otro tipo de actividades o metodología, y me centraba más en controlar los contenidos de mi asignatura que en formarme en pedagogía.

Aprendizaje cooperativo_equipo

Pero no fue, quizás, hasta que volví a ponerme del lado del aprendiz siendo estudiante de máster, cuando comprobé el efecto negativo que podía tener sobre el aprendizaje un trabajo de grupo mal diseñado. Las desigualdades de motivación, de conocimientos previos, de capacidades y actitudes existentes en cualquier grupo (de estudiantes o de profesionales, personas, al fin y al cabo) tienden a debilitar al grupo o a sobrecargar a unos pocos que asumen el trabajo como propio para no salir perjudicados. Ver reflejada mi angustia en mis estudiantes me ayudó a ser consecuente y eliminar dichos trabajos. Qué ¡ojo! retomaré en cuanto tenga el tiempo y los recursos necesarios para asegurar que esa tarea se convierte en una verdadera actividad cooperativa, con todas las fortalezas que ello implica.

Una vez aceptada la realidad, me formé en AC siguiendo cursos especializados, y desde entonces lo aplico y evalúo cada curso. Y, aun así, sigo sin sentirme con la capacidad necesaria para organizar grandes trabajos en grupos cooperativos con mis algo más de 200 estudiantes de grado. ¡Difícil y utópica tarea!.  Sin embargo, en una sociedad donde los empleadores comienzan a seleccionar a su personal en función de sus habilidades más que de sus títulos, cualquier metodología que favorezca el crecimiento competencial del estudiante debe ser explotada.

grupo de alumnos chocando puños

¿Te ha sucedido algo parecido? ¿te preocupa hacer una docencia más inclusiva? ¿te interesa explorar la forma en la que aprenden tus alumnos? Si las respuestas son sí, te recomiendo acceder a los contenidos del monográfico que hemos preparado sobre AC. En él encontrarás webinars para conocer las claves metodológicas, recursos digitales y analógicos para diseñar tus clases de cooperativo, referentes de los que aprender y bibliografía específica. Además, estrenamos nuestro podcast “monográficos educativos” conversando con dos profesoras que utilizan sin miedo y con muy buenos resultados el AC en sus aulas universitarias. No puedes dejar de escucharlas porque dan claves sencillas y realizables que te serán de gran ayuda.

¡Y seamos sinceros! cómo nos dice Laura Martín en el podcast, la mayoría de los trabajos que pedimos a nuestros alumnos no son de grupo si no de grapa, ya que cada uno hace una parte y se “grapan” todas al acabar. Pero no pasa nada si esto es así, pues en realidad ya estás más cerca de hacer un verdadero AC. Con algunas claves y aprovechando las herramientas que te sugerimos vas a conseguir que tus grupos seas verdaderos equipos cooperativos.

Uso de vídeo docente en educación

Uso de vídeo docente en educación

¿Has empezado a crear vídeos docentes, pero no consigues que tus alumnos lo vean? ¿Te esfuerzas para crear vídeos y a cambio tus alumnos se quejan porque consideran que es demasiado trabajo autónomo?

Desde marzo de 2020 la creación y uso de vídeo docente en educación ha crecido entre los profesores universitarios. Los objetivos son variados, sustituir clases interrumpidas por problemas técnicos, realizar clases asíncronas, o aplicar la metodología “Flipped Classroom” (FC). El vídeo es desde hacía unos años la piedra angular de la formación “online” pero había llegado a la enseñanza presencial precisamente a través de esta metodología activa, el FC.

Aunque diferentes estudios avalan los valores educativos de los medios audiovisuales (Koumi, 2006), el vídeo no es eficaz si no cumple con los siguientes elementos: poseer un valor cognitivo que promueva la comprensión y memoria a largo plazo, asegurar el compromiso de los estudiantes y convertirse en una herramienta interactiva que permita un aprendizaje activo (Brame, 2016). Para ello es aconsejable hacer vídeos cortos (6 a 12 minutos), atractivos, con la información relevante bien remarcada, evitando información superflua y con formatos donde se mezcle imagen con explicación verbal. Además, conviene grabarlos con naturalidad, similar a tus explicaciones de clase pero sin repeticiones, hablando más rápido que lento y utilizando si es posible la narrativa, más allá de lo puramente descriptivo.

Lo primero que debes tener claro es el objetivo del vídeo. Si se utiliza como herramienta de la metodología FC lo aconsejable es asignar a tus estudiantes un vídeo por semana. Ten en cuenta que un vídeo de 15 minutos supondría unos 90 minutos de trabajo autónomo para los estudiantes, ya que el visionado incluye la toma de apuntes y la respuesta a preguntas incorporadas en el vídeo o asociadas a una tarea. Convertir el vídeo en una actividad interactiva es esencial pues permite la metacognición del estudiante y aporta información esencial al profesor para la preparación de la clase presencial posterior.

Algunos estudios han demostrado que los vídeos de mayor duración reducen el nivel de compromiso de los estudiantes (los vídeos de más de 12 minutos son visionados en un 20% de su longitud). En el caso de necesitar mayor tiempo para la explicación, trata de fragmentar la información en vídeos de menor tamaño o interrúmpelo con alguna actividad que ayude a integrar la información con los conocimientos previos relacionados. Si el objetivo del vídeo es sin embargo, utilizarlo para una clase asíncrona, puedes asignar más de un vídeo corto a la semana, o utilizar un vídeo largo con interrupciones a través de actividades de comprensión y aplicación.

Volviendo al uso del vídeo para liberar tiempo de la clase presencial, objetivo del FC, ten en cuenta que el vídeo no debería usarse para sumar tiempo de explicación teórica si no para emplear ese tiempo liberado en la realización de actividades de aprendizaje significativo basado en el análisis, evaluación, aplicación o creación. Es decir, es más importante lo que haces con el tiempo de la clase presencial que el vídeo en sí mismo, y precisamente eso ayudará a que el alumno vea el vídeo como algo necesario para el seguimiento de la clase.

  1. Brame, Cynthia J. Effective educational videos: principles and guidelines for maximizing student learning from video content. Life Sciences Education, 15:1-6. 2016.
  2. Koumi, Jack. Designing video and multimedia for open and flexible learning. Routledge. 2006

 

Si quieres profundizar más sobre el uso de vídeo docente en educación os recomendamos estos vídeos:

 

Para más información sobre el tema puedes visitar nuestra página web

www.innovacionufv.com